現(xiàn)代教育面臨的危機(jī)

（石中英《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》）

注：教育的危機(jī)影響在校的學(xué)生，更嚴(yán)重危機(jī)走向社會的成年人，關(guān)乎其知識結(jié)構(gòu)的合理性、有用性、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方向與范圍及其思維模式、人格等根本性問題。是每一個仍生活在世上的人都必須嚴(yán)肅面對的危機(jī)。

在人類的第三次知識轉(zhuǎn)型的過程中,教育的現(xiàn)代性受到了批判,現(xiàn)代教育的精神和理想受到了質(zhì)疑,現(xiàn)代教育也因此面臨著或陷人了一場日益嚴(yán)重的危機(jī)。這場危機(jī)的主要表現(xiàn)如下。

第一,教育的人文精神危機(jī)?，F(xiàn)代教育越來越關(guān)注自身所獲得的經(jīng)費,越來越關(guān)注自身滿足個體和社會世俗性發(fā)展的能力,越來越從這種世俗性需要的滿足方面來變革自身,從而忽視甚至是放棄了自身傳統(tǒng)的人文關(guān)懷和人文追求。人文學(xué)者、人文課程和人文教師在學(xué)?；蚱渌R領(lǐng)域中的地位相對來說是比較低的。人文知識的教學(xué)在很大程度上也失去了人文性,成為一種與考試或求職有關(guān)的工具性知識。日益現(xiàn)代化的學(xué)校教育情景也日益功利化,整體上失去了陶冶精神的作用。其結(jié)果是,現(xiàn)代教育最大限度地滿足了個體和社會世俗性發(fā)展的要求,但是卻導(dǎo)致了個體的人格危機(jī)、精神危機(jī)、德性危機(jī)以及由此產(chǎn)生的嚴(yán)重片面發(fā)展和畸形發(fā)展,培養(yǎng)了許多有知識、有能力，但在人格、精神和德性上卻有很大缺陷的“空心人”“單面人”“不道德的人”。建立在科學(xué)知識型基礎(chǔ)上的現(xiàn)代教育的這種缺陷，已經(jīng)在20世紀(jì)60年代以后的西方社會產(chǎn)生了消極的教育影響。目前，在西方的學(xué)校生活中，暴力、吸毒、生活放縱、精神空虛等問題非常嚴(yán)重，已經(jīng)威脅到了學(xué)生的健康成長，引起了家庭、社會與學(xué)校的普遍憂慮。學(xué)校所采取的一些措施，如“禁止學(xué)生帶槍支上學(xué)”“禁止學(xué)生吸毒”“向?qū)W生進(jìn)行性教育”“幫助少年媽媽撫養(yǎng)孩子”“在學(xué)校增加心理醫(yī)生”等，只能“治標(biāo)”而不能“治本”。在美國和英國，有不少家庭甚至因此禁止自己的孩子去學(xué)校特別是公立學(xué)校學(xué)習(xí)，要求政府允許自己的孩子在家里接受義務(wù)教育。但是，現(xiàn)代西方的家庭實際上也遠(yuǎn)非一塊“凈土”，學(xué)校里讓家長擔(dān)心的東西在互聯(lián)網(wǎng)上同樣存在，孩子在家里通過網(wǎng)絡(luò)獲取這些東西更容易、更快捷。具有諷刺意味的是，在19世紀(jì)圍繞著古典課程存廢和科學(xué)課程設(shè)置問題的辯論中，古典主義者對科學(xué)課程所包含的功利主義及其嚴(yán)重社會后果的預(yù)言100年后竟然成為現(xiàn)實。

為了回應(yīng)現(xiàn)代教育的這種人文危機(jī)，教育哲學(xué)中的永恒主義流派重新提出古典作品的學(xué)習(xí)問題。他們的理由和19世紀(jì)的古典主義者為自己辯護(hù)的理由差不多，只不過加進(jìn)了許多時代的內(nèi)容。受到現(xiàn)代科學(xué)支持的兩次慘絕人寰的世界大戰(zhàn)給予永恒主義者更多的勇氣和力量。他們認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的世界是一個徹底遺忘了人的精神性存在的世界，是一個平面的、單調(diào)的、功利的世界，因而也是一個邪惡的和暴虐的世界?？茖W(xué)的教育已經(jīng)使人們忘記了比物質(zhì)享受、個人自由、感官刺激更加高尚的人生目標(biāo)。他們提出要重新進(jìn)行古典作品的學(xué)習(xí)，要精選100部像柏拉圖的《理想國》那樣的古典作品放到學(xué)校的課程體系中去。但是，在20世紀(jì)中葉“冷戰(zhàn)”激烈的時代，他們的建議在引起社會足夠的關(guān)注前就被人們遺忘了，人們所記得的只是他們的口號：“回到古代”。

存在主義教育哲學(xué)家則主張，人的存在先于人的本質(zhì)，因此人的意義先于人的功能?，F(xiàn)代教育不能僅將人當(dāng)成一個社會工具去訓(xùn)練，而應(yīng)該將其作為一個真正的人來關(guān)懷。他們指出，教育家必須明白，教育的中心是人，是有意識、有價值、有趣味，有尊嚴(yán)，有煩惱，有問題但也有希望的人。他們不僅關(guān)心自己未來的職業(yè)，還時刻感受著自己的存在處境，他們不僅追求著卓越，而且追求著意義（對于后者的追求，他們從來沒有停止過，只不過被我們的社會和教育家們忽略了）。教育過程中的教學(xué)關(guān)系是種獨特的人與人之間的關(guān)系，這種關(guān)系的價值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越知識傳遞的價值。教學(xué)關(guān)系不應(yīng)是知識傳遞的工具，相反，知識傳遞應(yīng)成為建立教學(xué)關(guān)系的途徑。教師和學(xué)生要有意識地建立起這種關(guān)系，使得每個人能夠通過這種關(guān)系顯露自己存在的可能性。只有這樣，教育者才能理解自己的學(xué)生，學(xué)生才能理解自己和自己的處境，成為在特定的人類生存條件下“通情達(dá)理”的人。教育的價值不僅在于鼓勵和幫助年輕人去拼搏，去競爭，而且要引導(dǎo)他們?nèi)ニ伎计床透偁帉τ谧约旱拇嬖诤腿祟惖拇嬖诘恼嬲饬x。只有這樣，他們才能從幼稚走向成熟，才能獲得存在的圓滿和走向存在的最高境界，才能有勇氣面對自我，社會和人類文明的缺陷，真正解決精神危機(jī)問題，創(chuàng)造一個更美好的人間樂園。

第二，教育的社會價值危機(jī)。在現(xiàn)代教育建立的過程中，人們對它寄予很高的期望，不僅希望它能夠促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，而且希望它能夠促進(jìn)社會的民主化進(jìn)程和文化進(jìn)步。但是，100多年來，人們發(fā)現(xiàn)，以傳遞科學(xué)知識為已任的現(xiàn)代教育盡管在滿足市場對勞動力的需求方面做出了很大的貢獻(xiàn)，但是在社會民主化和文化進(jìn)步方面未能夠做出令人滿意的貢獻(xiàn)。其原因在于，學(xué)校教育所傳遞的科學(xué)知識作為一種客觀的，權(quán)威的知識本身阻礙了認(rèn)識的進(jìn)步，科學(xué)知識型也排斥了所有傳統(tǒng)的，民間的和個體的知識進(jìn)入教育系統(tǒng)，從而使得這些知識失去其傳播價值和保留價值，面臨著失傳的危險。這會造成非常嚴(yán)重的后果。失去傳統(tǒng)知識，民間知識和個體知識后，人們將被迫把決策所依賴的知識寄托在科學(xué)家身上，就像原始社會時人們將獲得知識和行為合法性的希望寄托在“巫”身上，以及古代社會時人們將獲得知識和行為合法性的希望寄托在形而上學(xué)家和神學(xué)家身上一樣。實際上，盡管人類知識無論從數(shù)量上還是從結(jié)構(gòu)上幾千年來都有了很大的變化，但是這種知識生活中的嚴(yán)重依附現(xiàn)象卻并未發(fā)生改變。就個體而言，普通人依附于科學(xué)家或知識分子；就國家而言，不發(fā)達(dá)國家和欠發(fā)達(dá)國家依附于發(fā)達(dá)國家。這在當(dāng)代科學(xué)時代更為突出。這種知識生活領(lǐng)域的依附現(xiàn)象從根本上阻礙了真正民主的社會關(guān)系和國際關(guān)系的建立，因為如此一來，和科學(xué)家比起來，個體在整個社會民主化進(jìn)程中的作用變得微乎其微；和發(fā)達(dá)國家比起來，不發(fā)達(dá)國家和欠發(fā)達(dá)國家在國際事務(wù)方面的作用和在科學(xué)知識進(jìn)步方面的貢獻(xiàn)也變得微乎其微。科學(xué)的發(fā)展和科學(xué)教育實際上并不能解決社會政治生活中的依附問題以及經(jīng)濟(jì)生活中的貧富差距問題，而是進(jìn)一步擴(kuò)大了這種差距。近代以來形成的“教育烏托邦”已經(jīng)破產(chǎn)。

第三，教育機(jī)會均等的危機(jī)。教育機(jī)會均等是普及教育的一個價值預(yù)設(shè)，也是現(xiàn)代教育的一個努力方向。教育機(jī)會均等表現(xiàn)在很多方面，其中一個基本的方面就是使所有適齡的青少年享受到“均等的受教育機(jī)會”，這一般可以通過“入學(xué)率”“升學(xué)率”等指標(biāo)來衡量。與有著嚴(yán)重的階級、種族和性別偏見的古代教育比較起來，現(xiàn)代教育提出機(jī)會均等，實施義務(wù)教育，應(yīng)該說是一個很大的進(jìn)步。

不過，教育機(jī)會均等以及普及教育建立在這樣一個基本假設(shè)的基礎(chǔ)上，即科學(xué)知識是“價值中立”和“文化無涉”的，因而對所有學(xué)習(xí)者來說都是同樣有益的。只有接納這個假設(shè)，教育機(jī)會均等以及普及教育的理念才能被人們接受。但是，隨著人們對科學(xué)知識型的批判，人們發(fā)現(xiàn)這個基本假設(shè)是不成立的，因為所有知識的生產(chǎn)和傳播過程都并不是價值中立的，而是帶有嚴(yán)重的社會偏見，受到社會權(quán)力、利益、意識形態(tài)、性別文化等制約的。盡管所有的知識表面上是個體精神活動的產(chǎn)物，但其實質(zhì)上是社會建構(gòu)的結(jié)果。因此，學(xué)校的課程知識是不是對所有學(xué)生都是同樣有益的就成了一個非常重要的問題。這就是說，人們對教育機(jī)會均等的關(guān)注已經(jīng)從對數(shù)量的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對質(zhì)量的關(guān)注。數(shù)量上的教育機(jī)會均等比較容易做到，但質(zhì)量上的教育機(jī)會均等卻難以做到。人們問道：為什么在歷史課本中白人英雄多而黑人英雄少？為什么世界的歷史要用公元紀(jì)年？為什么課本中的女性總是賢妻良母的形象？為什么許多學(xué)科的奠基人都是西方人？

為什么將1640年界定為世界近代史的開端？等等。通過對學(xué)校知識選擇、組織和傳遞過程進(jìn)行社會學(xué)分析，人們發(fā)現(xiàn)，學(xué)校對知識的選擇、組織和傳遞實際上受到了社會主流價值觀念的影響，受到了社會政治，經(jīng)濟(jì)和文化形態(tài)的影響。

因此，人們不能不問以下問題：學(xué)校是一個傳播真理的機(jī)構(gòu)，還是一個傳播偏見的機(jī)構(gòu)？是一個反對偏見和歧視的機(jī)構(gòu)，還是一個使偏見和歧視合理化的機(jī)構(gòu)？是一個意識形態(tài)中立的機(jī)構(gòu)，還是一個生產(chǎn)和強(qiáng)化某種意識形態(tài)的機(jī)構(gòu)？是一個種族平等的機(jī)構(gòu)，還是一個存在種族偏見的機(jī)構(gòu)？是一個性別平等的機(jī)構(gòu)，還是一個存在性別歧視的機(jī)構(gòu)？這些問題的提出，從根本上摧毀了學(xué)校教育機(jī)會均等的“神話”。這樣一來，人們不得不問，建立在公民稅收基礎(chǔ)上的學(xué)校對于所有納稅人都是有益的嗎？學(xué)校究竟是“誰之學(xué)?！?，課程究竟是“誰之課程”？批判教育學(xué)家的研究已經(jīng)揭示出，學(xué)校實際上是一個社會“再生產(chǎn)”的機(jī)構(gòu)，它通過對知識進(jìn)行特殊分配再生產(chǎn)出社會的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、政治結(jié)構(gòu)和文化結(jié)構(gòu)，實際上也就是實現(xiàn)社會現(xiàn)成政治、經(jīng)濟(jì)和文化霸權(quán)的地方?？此破降鹊膶W(xué)校實際上是不平等的，看似公正的學(xué)校實際上是不公正的。“入學(xué)率”“升學(xué)率”等指標(biāo)掩蓋了這種事實上的不平等和不公正。在西方資本主義國家，為事實上的教育平等和公正而斗爭正在成為人們?nèi)粘Ｕ味窢幍囊粋€組成部分。

第四，教學(xué)危機(jī)。對于教育者而言，現(xiàn)代教育危機(jī)最明顯不過地通過教學(xué)危機(jī)表現(xiàn)出來，教學(xué)危機(jī)最突出地通過學(xué)生的普遍厭學(xué)和學(xué)業(yè)成績不良表現(xiàn)出來。這兩個問題不是哪一個國家的問題，而是一個超越意識形態(tài)和文化傳統(tǒng)的世界性問題。問題的嚴(yán)重性已經(jīng)到了這樣一個程度：如果不借助于紀(jì)律、職業(yè)誘惑或其他的外在措施，就幾乎沒有學(xué)生會去努力學(xué)習(xí)。我國和日本的一些教育學(xué)家和教育家認(rèn)為，后一個問題產(chǎn)生的原因是學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)太重和升學(xué)壓力過大，但是在英國和美國這種幾乎不存在課業(yè)負(fù)擔(dān)和升學(xué)壓力的國家，學(xué)生厭學(xué)和學(xué)業(yè)不良的現(xiàn)象也非常突出?？磥砜峙逻€有更為深層的和普遍的原因。這個原因恐怕與課堂教學(xué)以及學(xué)校生活的整個智力氛圍有關(guān)。在課堂生活中，學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識是已經(jīng)被選定的，不管學(xué)生喜歡與否都得學(xué)習(xí)。這首先就造成了學(xué)生學(xué)習(xí)上的被動性。教師的教學(xué)藝術(shù)性首先就體現(xiàn)在其采取各種手段使學(xué)生從一個被動的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥膶W(xué)習(xí)者。但是，不僅學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容是事先確定的，就是課堂上教師所提問題的答案在絕大多數(shù)情況下也是事先確定的。學(xué)生思考的結(jié)果必須符合那事先確定的答案。就是所謂的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”也并不是真的允許學(xué)生有自己的發(fā)現(xiàn)，而只是“接受學(xué)習(xí)”的變種。這種情況在我國的基礎(chǔ)教育中尤其普遍。在這樣的課堂里，哪有什么知識的好奇、理智的探險和精神的歡樂可言？青少年長年累月地坐在這樣的課堂里，不厭學(xué)是不可能的。更關(guān)鍵的是，標(biāo)準(zhǔn)化的考試表明，在獲取優(yōu)良學(xué)業(yè)成績方面，個人的見解是不重要的，甚至是有害的；唯一重要的和有用的是正確、牢固、熟練地掌握課本知識。而這種課堂教學(xué)模式和評價模式的根源不是別的，正是現(xiàn)代科學(xué)知識型，是客觀的、絕對的和普遍的知識觀和知識信念。正是這種知識觀和知識信念剝奪了學(xué)生個體知識的合法性，否認(rèn)了學(xué)生個體知識的認(rèn)識價值，使學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為成為一種純粹被動的接受活動，導(dǎo)致學(xué)生普遍厭學(xué)以及學(xué)業(yè)成績不良。

除了學(xué)生厭學(xué)和學(xué)業(yè)成績不良外，現(xiàn)代教育還有另外兩個方面的危機(jī)，一是由于社會知識無限增長和迅速更新所帶來的學(xué)校課程危機(jī)；二是與之相關(guān)的教師威信及師生關(guān)系危機(jī)。眾所周知，現(xiàn)代知識的增長是非常迅速的，現(xiàn)代社會職業(yè)知識基礎(chǔ)的變化也是非常迅速的。面對這種情況，學(xué)校課程改革的壓力非常大。20世紀(jì)60年代，美國為了應(yīng)付新的科技革命所進(jìn)行的結(jié)構(gòu)課程改革運動最終沒有達(dá)到預(yù)期的目的。在這種情況下，什么知識最有教育價值以及如何學(xué)習(xí)這些知識的問題比以往任何時候都尖銳。并且，隨著計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)通信事業(yè)的發(fā)展，學(xué)生們在課堂外獲得大量的知識。這對于學(xué)校課程的編制和實施也構(gòu)成了很大的挑戰(zhàn)。哪些知識是學(xué)生可以通過其他渠道獲得的？哪些知識是有必要在學(xué)校里傳授的？如果新型的“虛擬學(xué)?！焙汀熬W(wǎng)絡(luò)教學(xué)”高度發(fā)達(dá)的話，學(xué)校作為一種知識傳播的機(jī)構(gòu)還有沒有必要存在？如果其確實有必要存在，那么教師和學(xué)生之間的關(guān)系又是建立在一種何種新的基礎(chǔ)上？又采用什么新的模式？隨著學(xué)校教育的社會再生產(chǎn)功能被揭示出來，以及其作為傳播現(xiàn)代科學(xué)知識主要途徑的地位遭到動搖，師生關(guān)系也日益緊張。人們自然要問：教師的階級、種族、性別立場是什么？教師會不會將自己的階級、種族和性別偏見強(qiáng)加于青少年？教師如何對待不同階級、種族和性別的學(xué)生？能夠給予他們每一個人同等的關(guān)注和相應(yīng)的幫助嗎？來自不同家庭、社會群體和種族的學(xué)生對于教師行為的反應(yīng)又如何解釋？師生之間的沖突是否有更深的社會背景？在西方國家，學(xué)生經(jīng)常以教師持有社會偏見為由來起訴教師，教師對于學(xué)生的管理權(quán)限也因此受到了很大的限制。實際上，很多教師認(rèn)為在日常工作中多一事不如少一事，師生關(guān)系非常淡漠。西方的教師經(jīng)常表達(dá)他們對中國教師的羨慕，因為他們知道中國教師在學(xué)校里和社會上所受到的尊重。但是，近些年來，隨著中國社會的轉(zhuǎn)型，特別是隨著人們價值觀念的變化、大眾媒體和互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，中國學(xué)校里的師生關(guān)系也受到了前所未有的挑戰(zhàn)，教師在學(xué)科知識方面的捉襟見肘以及教師和學(xué)生之間價值觀念的沖突也屢見不鮮。建立在科學(xué)知識和主流價值觀念基礎(chǔ)上的教師權(quán)威已經(jīng)開始變低。在新的知識背景下，如何重構(gòu)作為整個教育基石的師生關(guān)系是擺在我國和其他國家的教育家們和教育學(xué)家們面前的一個艱巨的任務(wù)。

第五，教育科學(xué)或教育理論的危機(jī)。隨著人們對科學(xué)知識型的質(zhì)疑，教育科學(xué)或教育理論的性質(zhì)與價值在教育學(xué)史上也第一次受到了系統(tǒng)的質(zhì)疑。教育科學(xué)是一門真正的科學(xué)嗎？教育理論是一種真正的理論嗎？教育科學(xué)或教育理論是價值中立或文化無涉的嗎？如何檢驗和評價教育科學(xué)或教育理論的進(jìn)步？教育科學(xué)或教育理論對于教育實踐來說真的是必不可少的嗎？教育活動是一種教育科學(xué)指導(dǎo)下的活動還是一種依賴于教育者教育藝術(shù)的活動？以上這類質(zhì)疑的結(jié)果是動搖了教育科學(xué)或教育理論的科學(xué)性和科學(xué)理想①。人們越來越清楚地認(rèn)識到，教育知識在嚴(yán)格意義上不屬于一種科學(xué)知識，教育知識與教育實踐之間的關(guān)系因此也不同于科學(xué)知識與社會實踐之間的關(guān)系。這種認(rèn)識也使人們對于現(xiàn)代教育的合理性和合法性問題有了更加清醒的認(rèn)識。教育實踐所需要的不僅僅是一種科學(xué)理性，還需要一種歷史理性和實踐理性；所需要的不僅僅是方法上的有效、內(nèi)容上的無過錯，還需要在目的和價值上的歷史辯護(hù)和實踐辯護(hù)。教育的科學(xué)理論對于現(xiàn)代教育來說是必要的，但卻是不充分的。